Del control al placer por la lectura; buscando nuevas maneras de evaluar las lecturas complementaria

Munita, F. y Pérez M. (2013)“Controlar” las Lecturas Literarias: Un estudio de casos sobre la Evaluación en el Plan de Lectura Complementaria de Educación Básica Estudios Pedagógicos XXXIX, 1. pp 179-198.

En el estudio de Munita y Pérez (2013) se analiza cómo en tres casos de profesoras de entre entre 5° y 8° básico de Lenguaje y Comunicación la relación entre sus creencias y representaciones de la lectura literaria afecta en su manera de evaluar el plan de lecturas complementarias. En estos, se evidencia como pese a los nuevos enfoques de lectura y al igual que en otros países del mundo, “el panorama general de la comprensión lectora en la escuela continúa centrado en la búsqueda del significado literal del texto” (p. 185). Lo anterior, se observa en que las profesoras estudiadas, en su mayoría controlan la lectura en un momento único, por medio pruebas escritas y sin considerar una interpretación profunda por parte de sus estudiantes.

Este artículo resulta interesante, ya que interpela a cambiar el enfoque de los/as docentes a la hora de evaluar las lecturas domiciliarias por medio de la educación literaria. De acuerdo a las evidencias reunidas y que sabemos son un reflejo de lo que ocurre en gran parte de las escuelas chilenas, es fundamental que sin importar el instrumento de evaluación ni el curso de escolaridad de los/as estudiantes, se busque el desarrollo de niveles superiores de comprensión en sus lecturas. Esto es lo que justamente puede ser abordado a partir de la interpretación conjunta por medio de comunidades de lectura en las escuelas (p.196), las cuales vincularían la experiencia de lectura con un otro/a y fomentarían el hábito lector a largo plazo, entendiendo que la competencia lectora es adquirida de manera paulatina por los/as estudiantes.

Destacamos que si bien a este artículo en su mayoría describe los casos observados, también llama a que los profesores y las profesoras de Lengua y Literatura diversifiquen los instrumentos para recoger información sobre las lecturas y que transformen la instancia evaluativa de la prueba escrita a un proceso mucho más significativo que permita el desarrollo de la competencia literaria (p.196). Con esto, los alumnos y alumnas incluso deben tener la posibilidad de desarrollar una consciencia metacognitiva sobre su propia comprensión, lo que no significa que no puedan leer estas obras solo por placer y vinculándose emocionalmente con ella, pues ante todo prima la relación interpretativa del estudiante con el texto. Con todo esto, resulta pertinente preguntarnos, ¿qué podemos hacer hoy para que las lecturas restantes de nuestros cursos en los centros de prácticas, pese a ser pruebas escritas, puedan significar más que una instancia de control que fomenten la comprensión crítica?