Colomer, T. (2001) La enseñanza de la literatura como construcción de sentido. Lectura y Vida.

En este texto, la autora aborda la importancia que tiene enseñar literatura para la construcción cultural de las y los individuos/as, entendiendo la influencia que tiene la creación literaria al momento de querer compartir experiencias: “De ahí ha surgido un acrecentado interés por las formas narrativas del discurso como sistema cultural extraordinariamente potente para dar forma a la experiencia”. (Colomer, 2001, p. 4)

Adentrándose en el tema, la docente realiza un recorrido por variadas metodologías de la enseñanza de la literatura en escuelas, partiendo por el modelo decimonónico que la concibía como la enseñanza de un patrimonio cultural, sin el cual las y los estudiantes no podrían desarrollarse de manera competente en la sociedad. En este sentido, el objetivo de la educación literaria tendría tres bases principales; en primer lugar, contribuir a la formación de la persona en la construcción su sociabilidad, a partir del acercamiento a textos que abordan la valoración del quehacer humano a través del uso del lenguaje. En segundo lugar, este acercamiento a obras literarias de diferentes épocas, permite a las y los estudiantes darse cuenta de cómo las diferentes corrientes de pensamiento son plasmadas en la literatura, respondiendo también a los distintos contextos en los cuales son producidas. Por último, el tercer objetivo consiste en caracterizar la relación entre la lingüística y la literatura, donde esta última permite apreciar todas las posibilidades de estructurar y reestructurar los recursos del lenguaje, poniéndolo al servicio de una actividad comunicativa específica (Colomer, 2001, p. 6).

En cuanto a la lectura libre, la autora presenta cuatro ejes principales. El primero guarda relación con la adquisición de un sistema de símbolos en la etapa infantil, en donde niñas y niños no sólo interpretan los símbolos de sus lecturas en virtud de seguir la trama de las mismas, sino que, también sus extrapolan sus interpretaciones a su realidad cotidiana. El segundo corresponde al uso de la imagen para la construcción del sentido, y consiste en dar cuenta de que en niñas y niños de dos años de edad, los libros son comprendidos de mejor manera cuando aparecen pocos personajes y el argumento principal se desarrolla en base a patrones de repetición en una extensión de no más de dos mil palabras. Al avanzar la edad, comienza a desarrollarse el tercer eje que tiene relación con la adquisición de estructuras narrativas y en niños y niñas a partir de los cinco años de edad, esto sucede a medida que van leyendo y haciendo expectativas sobre la conducta de los personajes, por lo tanto, se genera una conciencia narrativa que tendrá repercusiones en las maneras en que las/los infantes se relacionan a partir de la narración de experiencias. Añade además, que esta es una de las primeras instancias en donde se puede experimentar la literatura como una forma cultural compartida en una comunidad, lo cual se torna decisivo en los años posteriores de la educación literaria. El último punto, consiste en la ampliación de la experiencia y los temas que son tratados en los libros infantiles, en donde es posible apreciar un rol moralizante de la literatura, en el sentido que se crean normas para ser respetadas y transgredidas, en este último punto, la autora recurre a Coleridge para recordarnos que la literatura permanentemente está apelando a la construcción de la experiencia como una operación de conocimiento, más allá de apelar a nuestra existencia circunstancial. (Colomer, 2001, pp. 7 - 12).

Al finalizar el texto, la investigadora plantea la dificultad que, como docentes tenemos al momento de ser las personas encargadas de llevar la literatura a clases y enseñarla como parte del currículum, debiendo al mismo tiempo ser animadoras de una lectura que, probablemente y en la mayoría de los casos, no quiere ser realizada. A este respecto, afirma que realizar una lectura guiada en clases se convierta en “una lectura contemplada puesto que es el enseñante quien realiza realmente el comentario” (Colomer, 2001, p. 15). Sin embargo, y como lectura personal, consideramos que esto no necesariamente tiene que ser así, puesto que como docentes al momento de preparar nuestras clases, también debemos ser capaces de preparar las lecturas que llevaremos para trabajar, por lo tanto, estamos en la obligación de promover el pensamiento crítico e interpretativo en el alumnado, para que de esta manera los comentarios surjan , en nuestras/os estudiantes a través de preguntas que apunten hacia una interpretación de aquello que se está leyendo, deteniendo la lectura las veces que sea necesario, dichas preguntas deben ser preparadas antes de la clase, en el momento en que la profesora realiza le lectura individual del texto a leer en clases.